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语文教师文本解读能力


语文教师文本解读能力的智慧修炼

http://blog.sina.com.cn/s/blog_190024ae30102yovf.html

  文本解读能力是语文教师必备的教学基本功,也是其专业知识、言语技能、伦理情操和审美价值等方面素养的综合显现。

文本解读是语文教师进行教学设计与教学实施的前提,是语文阅读教学厚重与饱满的关键,是实现语文高效课堂的保障。

  毋庸讳言,现阶段文本解读仍是不少语文教师的软肋。个别教师由于长期以来形成的对教参的依赖和对通行解释的迷信,文本解读过程倒置,主体缺位,即不是先阅读文本,而是先阅读教材说明和其他参考资料后再读文本,有的甚至对文本过而不入,没有自己的阅读体验与发现;个别教师由于语文素养的欠缺、阅读视野的封闭以及钻研的不足,文本解读的思维方式与价值取向出现偏差,呈现出泛政治化、泛概念化与泛标本化倾向,致使文本解读错位。

一讲山水田园诗,就一定是表达对黑暗现实的不满与对肮脏官场的厌弃,《沁园春?长沙》中的枫叶一定要象征火红的革命形势,而《雨巷》中“丁香一样的姑娘”自然也就成了美好理想、美好爱情的化身。在解读的过程中,教师往往以程式化操作残忍地肢解美文,倾力于支离破碎的知识点,割裂了浑然天成的审美境界。

反映在阅读教学上,要么以辞害意,强灌硬输,忽视文本的原生性、主旨性;要么脱离文本,喧宾夺主,忽视文本的主体性、本源性;要么盲人摸象,以偏概全,忽视文本的整体性;要么浅尝辄止,浮光掠影,忽视文本内蕴的丰富性;要么固守一隅,僵化少变,忽略文本解读的发展性;要么千篇一律,以“不变之教法”应“万变之文本”。

这样的文本解读,缺少真正的阅读过程,缺少直接的阅读体验与思考作为教学决策的依据和资源,影响了教学方案的合理设计,对学生阅读中出现的问题很难进行有效处理和科学指导,直接影响了阅读教学的质量。基于此,修炼语文教师的文本解读能力迫在眉睫。

  一、博采广纳,夯实文本解读的学养基石

  知名语文特级教师赵谦翔曾如此自警:“自古大师皆务本,从来腐儒事急功。养根俟实铸大器,投机取巧雕小虫。”离开语文教师的专业内功与厚实学养来谈文本解读技巧与方法,无异于痴人说梦、缘木求鱼。只有具备精深的专业知识、宽阔的专业理论、厚实的文学功底、开阔的文化视野和宽厚的人文情怀,方可能对文本进行高屋建瓴式的鸟瞰,方可能从较高的立足点对文本进行较深层次的解读。而这就需要教师博采广纳,系统了解语文教育教学理论,广泛涉猎文学名著,及时跟进文艺理论研究的最新动态,放眼哲学、艺术、自然科学等领域,不断丰富自己的知识,丰厚自己的学养,建立自觉的文化视野,形成多元的思维方式。

唯有这样,语文教师在面对文本时,方能既立足于文本,围绕文本思考问题,又能跳出文本,从更高的层次来审视文本;方能在此基础上进行较有深度和厚度的教学设计。

  二、立体解读,把握文本的原生价值

  文本不仅指静态的、平面的语言文字,更包括由静态和平面的语言文字所组合成的动态的、生生不息的言语流程,包含了文本的创作者深具个性的气质与精神。因此,教师在解读文本时须熟读精思,涵泳咀嚼,读进去,读深入,再读出来,用自己的心灵跟文本、与作者对话,直至读到有共鸣,有震动,有启迪,或生“高山流水”之感,或发“柳暗花明”之悟。

  首先,教师要能以一个普通读者的视角陌生化地感知文本。即先不看参考书或有关教学资料,把曾经有过的体验和认识搁置起来,不受任何框框束缚,不带任何现成结论,以一种平静的心态、新鲜的感觉去触摸文本,用心灵和文本对话,和作者对话,从而走进作者的情感世界,与之进行情感的交流、思维的碰撞与精神的相遇。漫步于《雨巷》,于烟雨迷蒙中细细地咀嚼小资情调知识分子所沉醉的迷茫、哀怨与感伤;捧起《一碗阳春面》,深切地体会母子三人逆境里团结、互助、坚强的精神和老板夫妇的无声爱心……

  其次,教师要能立体阅读,即从不同维度、不同层面观照文本,获得对文本的全息解读,并能处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。文本往往承载着多重意义:一是文本的作者意义,即作者试图通过文本表达的意义;二是文本的客观意义或文本的社会意义,一个特定的文本在流传过程中所形成的特定意义;三是读者的个性意义,也叫读者意义。“一千个读者一千个哈姆雷特”,是一个代表性的说法。这里有两种可能。一是在共同指向基础上的不同解读。比如刘兰芝很美,但到底怎么美,各人有各人不同的理解。另一个是理解的指向本身就不同。比如对薛宝钗的理解,有人以为她乖巧豁达,有人以为她虚情假意。同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”,有人以为这全是虚伪的骗人鬼话,有人以为这里面包含着几分真情。新课程所提倡的个性化解读和多元解读,包括创造性阅读,都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然,从理念上充分认识到这一点,并不难;难就难在具体作品的解读中,在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系,处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间,都会扭曲阅读的正确行为,都会对阅读教学造成无法挽救的损失。

  三、智慧解读,发掘文本的教学价值

  教师的文本解读不是简单理解性阅读或是一般欣赏性阅读。教师的文本解读是一种“教学性阅读”,是以“教学”为目的、为“备课”而进行的对“教材”的阅读。教师的文本解读除把握文本的基本信息和原生价值外,还要能够深入发掘文本丰富的教学价值,并有效地指导学生的文本解读。因此,教师的阅读必须回归教师的角色,把文本当做教材,准确把握文本中的“教学原点”,对文本进行创造性的“教学化”处理,围绕教学目标,对课文内容加以筛选提炼,并进行适度的加工重组,从而确定出适合于课堂教学,适用于师生、生生之间多向互动的教学内容,探寻能激活学生兴趣、启迪学生思维的最佳切入口,以实现对教材的超越,以保证阅读教学的优质高效。

  一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学,就必须能够智慧地解读课文。要么寻求解读文本的新视角,获得对文本内涵的新理解;要么寻求解读文本的新途径,采用新的切入方式解读文本;要么发现文本解读的新问题,并通过问题解决形成教学的新思路。知名新教育研究者魏智渊(网名铁皮鼓)老师在教学王维的《山居秋暝》时,通过引导学生比较“明月林间照,急泉石上流”与原诗“明月松间照,清泉石上流”在表情达意上的差异,水到渠成地总结出“松间”“清泉”并非纯写景,而是“人格化的意象”,再举一反三拓展开去,让学生追忆起“月亮”“柳树”“菊花”“杜鹃”“红豆”“蜡烛”“莲花”“鸳鸯”“猿”“青鸟”“梧桐”等在古诗词中典型人格化的意象及其寄寓的情感。整个课堂放得开,收得拢,进得去,出得来,既赏析文本,又训练思维。这一切的前提,是教师自己的阅读发现。如果魏老师没有发现“松间”“清泉”两意象在诗中的独特作用,便不可能有此教学创意。山西晋城第二中学程亚萍老师执教鲁迅的《自序》时,将教学的切入点定位于“寻找关键词,扩充关键词”,引领学生在快速阅读课文的基础上,从中提取最能涵盖全文内容的关键词(梦、寂寞、呐喊),并结合文中内容,解说选定的关键词,补充事实论据,从而引导学生快速、准确地把握课文的结构脉络、鲁迅思想的发展脉络,并寻找材料与主旨的内在关联。这是既切中文本要害又深得阅读精髓的好方法。

文本解读能力彰显着语文教师的专业功底、文化底蕴与教育智慧。切实提高语文教师的文本解读能力,我们才能期待阅读教学的春暖花开与秋果累累。(中国论文网)